„Das Modell der Salutogenese wurde vom Gesundheitswissenschaftler Aaron Antonovsky als Alternative zur Pathogenese eingeführt und ist eines der wichtigsten Modelle zur Erklärung von Gesundheit. Es soll die Frage beantworten, wie Gesundheit entsteht, wie Menschen trotz Risiken gesund bleiben können und wie in der Praxis ihre Gesundheit gefördert werden kann. Das Modell basiert auf einem Verständnis von Gesundheit und Krankheit als Kontinuum, es soll Bewegungen auf diesem Kontinuum erklären. Als Determinanten von Gesundheit werden Stressoren, die Art ihrer Bewältigung und verfügbare Widerstandsressourcen herangezogen. Ein Schlüsselkonzept ist das Kohärenzgefühl, das sich im Laufe des Lebens auf der Basis von Ressourcen entwickelt und aussagt, ob das eigene Leben als verstehbar, bewältigbar und sinnhaft erlebt wird. Ein hohes Kohärenzgefühl führt zu positiver Gesundheit, ein geringes Kohärenzgefühl zu negativer. Das Modell der Salutogenese stellt eine zentrale theoretische Grundlage für die Praxis der Gesundheitsförderung dar, sie formuliert, welche Bedingungen für die Gesundheit gefördert werden müssen“ (Faltermaier, 2020).

Zusammenfassend verfolgt das Modell die Frage nach der Erklärung der Entstehung, der Förderung und des Erhalts von Gesundheit. Salutogenese meint die Entstehung von Gesundheit, im Gegensatz zur Pathogenese, welche die Entstehung von Krankheit im Fokus verfolgt. Im Gegensatz zur Pathogenese findet die Salutogenese Anwendung im Bereich der Prävention und Gesundheitsförderung sowie der Rehabilitation (vgl. Klemperer, 2020).

Mit dem Sandwich-Modell ist in der Qualitätsentwicklung eine sich sinnvoll ergänzende Kombination von Bottom-up-Ansatz und Top-down-Ansatz gemeint. „Beide Ansätze schließen einander nicht aus, sondern müssen sich vielmehr beide, so v. a. die Vorstellung der WHO, sinnvoll ergänzen“ (BZgA, 2001, S. 342).

„Ziel der schulischen Gesundheitsförderung ist es, alle Mitglieder der Schulgemeinschaft dazu zu befähigen, mehr Verantwortung für die eigene Gesundheit und die ihrer Mitmenschen zu übernehmen. Dafür kommen sowohl verhaltens- als auch verhältnisbezogene Strategien zum Einsatz. So unterscheiden die Wissenschaftler Peter Paulus und Kevin Dadaczynski drei grundlegende Formen von Interventionsansätzen:

1. die verhaltensbasierte Gesundheitsförderung und Prävention,
2. die gesundheitsfördernde Schule und
3. die gute gesunde Schule.

Konkrete Maßnahmen reichen dabei von Informationsbroschüren und Aktionstagen über zeitlich begrenzte Unterrichtsprogramme und Veranstaltungen bis hin zu groß angelegten Landesprogrammen und nationalen Aktionsplänen“ (Paulus & Dadczynski, 2020).

Verhaltensbasierte Gesundheitsförderung und Prävention:

„Verhaltensbasierte Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule umschreibt einen Interventionsansatz, der eher auf die individuellen Determinanten der Gesundheit einzelner Personengruppen (z. B. Schüler*innen oder Lehrkräfte) fokussiert. Im Vordergrund stehen das Verhalten sowie seine Bedingungen (z. B. Wissen, Einstellungen, Intentionen) und deren gesundheitsförderliche Modifikation. Im Unterschied zum eher traditionellen Ansatz der Gesundheitserziehung, der vor allem auf Gesundheitsdefizite und -risiken ausgerichtet ist, orientieren sich moderne verhaltensbezogene Interventionen an einem ganzheitlichen Verständnis von Gesundheit und sind verstärkt an der Förderung von Ressourcen und Schutzfaktoren ausgerichtet“ (ebd.).

Gesundheitsfördernde Schule:

„Anders als der verhaltensbasierte Ansatz rückt die Gesundheitsfördernde Schule den Settinggedanken verstärkt in den Blickpunkt des Interesses. Eine Schule, die nach diesem Interventionsansatz arbeitet, hat es sich zur Aufgabe gemacht, in einem Schulentwicklungsprozess ein Setting zu schaffen, das die auf den Lern- und Arbeitsort Schule bezogene Gesundheit der Schülerinnen und Schüler sowie auch der Lehrkräfte und des nicht-unterrichtenden Personals fördert bzw. erhält. Neben zentralen Grundprinzipien der Gesundheitsförderung (u. a. ganzheitlicher Gesundheitsbegriff, Selbstbestimmung, Partizipation und Empowerment, Salutogenese) orientiert sich die Gesundheitsfördernde Schule deshalb an den nachfolgenden Handlungsfeldern:

• Lehren und Lernen: Gesundheit als Thema von Lehren und Lernen und als Gegenstand von Methodik und Didaktik,
• Schulleben und schulische Umwelt: Gesundheit als Prinzip der Schulkultur sowie als Prinzip baulicher Maßnahmen und der Schulgestaltung,
• Kooperation und Dienste: Einbezug außerschulischer Partner und psychosozialer bzw. medizinischer Dienste zur Stärkung schulischer Gesundheitsförderung und
• Schulisches Gesundheitsmanagement: Entwicklung sowie Anwendung von Prinzipien und Strategien des (schul-)betrieblichen Gesundheitsmanagements“ (ebd.).

„Trotz seiner Beliebtheit ist die Schwäche des Ansatzes der Gesundheitsfördernden Schulen vor allem in seiner begrenzten Verbreitung zu sehen. Wie auch bei den verhaltensbezogenen Angeboten wird die Gesundheitsfördernde Schule aus einer gesundheitswissenschaftlichen Perspektive legitimiert und mit Methoden des (schul-)betrieblichen Gesundheitsmanagements umgesetzt. Schulen sind jedoch zuvorderst durch einen Bildungsauftrag legitimiert, in dem Gesundheit oftmals eine untergeordnete Rolle spielt. Vor diesem Hintergrund konnte dieser Ansatz keine Breitenwirksamkeit entfalten, sondern wurde vielfach nur Mittel der Schulprofilierung von einzelnen, besonders an gesundheitlichen Themen interessierten Schulen“ (ebd.).

Gute gesunde Schule:

„Zur Überwindung dieser Systembarriere hat sich in den vergangenen 15 Jahren mit der Guten gesunden Schule ein neuer Ansatz etabliert, der die Erziehungs- und Bildungsqualität als Ausgangspunkt nimmt. Eine gute gesunde Schule ist eine Schule, die durch Gesundheitsinterventionen ihre Erziehungs- und Bildungsqualität insgesamt zu verbessern versucht und zugleich auch spezifische Gesundheitsbildungsziele verfolgt, die als Teil des Bildungsauftrages der Schule gesetzlich geregelt sind“ (Paulus, 2010).

„Im Unterschied zu den anderen beiden Ansätzen findet an dieser Stelle eine Verschränkung von Gesundheit und Bildung statt, wobei Gesundheit nicht das primäre Ziel darstellt, sondern vielmehr eine Ressource im Sinne eines Inputs für erfolgreiche Bildungs- und Erziehungsprozesse.

Handlungsfelder der schulischen Gesundheitsförderung werden durch die Qualitätsdimensionen aufgespannt, wie sie die Bundesländer für ihre Schulen vorsehen. Zusammengefasst handelt es sich dabei um die folgenden Handlungsfelder, denen jeweils Beispielindikatoren der Guten gesunden Schule zugeordnet sind:

1. Rahmenbedingungen
2. Schulkultur
3. Schulführung und Management
4. Kooperation und Außenbeziehungen
5. Professionalität der Lehrkräfte
6. Lehren und Lernen
7. Ergebnisse und Erfolge
8. Qualitätsmanagement“ (Paulus & Dadczynski, 2020).

Das Schulprogramm lässt sich als „Regiebuch“ (Berliner LISUM, 2003 S. 6) bzw. als „Leitlinie“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 1998, S. 9) der Einzelschule charakterisieren, in dem diese ihre prinzipielle Ausrichtung (pädagogisches Selbstverständnis, Ziele, inhaltlich-methodisch-organisatorische Schwerpunkte etc.) und Ist-Situation darstellt sowie ihre Pläne und Maßnahmen zur systematischen Realisierung (Arbeitsprogramm), Entwicklung und Überprüfung (Evaluation) ihrer Arbeit verbindlich fixiert (vgl. Berliner LISUM, 2003; Niedersächsisches Kultusministerium, 1998). In diesem Sinn kann es als ein Grundsatzdokument der Schule gelten, dessen Ausarbeitung und Fortschreibung im Rahmen eines systematischen, reflektierten, stetigen und kooperativen Diskussions- und Planungsprozesses der „inneren Schulentwicklung“ (Berliner LISUM, 2003, S. 6) wesentlich dazu dient, die Schule auf Basis einer möglichst breiten Konsensbildung aller Beteiligten „als handlungsfähige pädagogische Einheit zu entwickeln“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 1998, S. 9).

Das Schulprofil hingegen beschreibt „die Produktpalette“ (Berliner LISUM, 2003, S. 7) der jeweiligen Schule bzw. die sie von anderen Schulen unterscheidenden oder „angestrebten Besonderheiten oder Schwerpunktsetzungen“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 1998, S. 10). Diese ruf- bzw. imagebildenden Profilierungen (vgl. Berliner LISUM, 2003) können auf der Inhaltsebene (Gesundheitsbildung/-förderung, Umweltbildung, Medienerziehung etc.) und/oder der Methodik-/ Unterrichtsorganisationsebene (Handlungsorientierung, fächerübergreifende Unterrichtsorganisation, Partizipation von Schülerinnen und Schülern etc.) gesetzt werden (vgl. Witteriede, 2010).

Siehe ‚Psychische Gesundheit/ Mental Health‘

Die Evaluation von Arbeitsprozessen/ -ergebnissen kann durch Selbst- oder Fremdevaluation erfolgen. Bei der Selbstevaluation werden die Daten durch die Akteure selbst (z. B. Projektmitarbeiter*innen) erhoben und ausgewertet, bei der Fremdevaluation werden mit der Evaluation Personen beauftragt, die nicht zur Institution gehören bzw. die Maßnahme durchführen. Die Vorteile der Selbstevaluation liegen darin, dass die Akteur*innen umfangreiches Hintergrundwissen über die Intervention haben und auch die Institution gut kennen. Dadurch entfällt die Wissensvermittlung gegenüber externen Evaluator*innen. Evaluationen durch Externe (Fremdevaluation) sind meist mit höheren Kosten verbunden (vgl. LZG, NRW).

„In der gesundheitsbezogenen gemeinschaftlichen Selbsthilfe werden die Kompetenzen von Menschen mit Erkrankungen und Behinderungen und ihrer Angehörigen vereint. Impulsgeber für Selbsthilfegruppen waren ursprünglich insbesondere medizinische und rechtliche Informationsdefizite, mangelnde Patientenorientierung sowie der Wunsch nach psychosozialer Unterstützung und Kontrollgewinn. Heute ist die Selbsthilfe als „vierte Säule“ des Gesundheitswesens etabliert, sozialrechtlich verankert und wichtiger Akteur in Politik und Versorgung“ (Kofahl & Trojan, 2021).